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底線評價：淺談教育理想者的田園牧歌
論文關鍵詞：底線評價；困惑；追求和諧
論文摘要：底線評價是一種應然取向的教育評價，這種評價觀存在著自身無法解決的矛盾。教育評價的改革不能將底線與頂線割裂，要尋求二者的統(tǒng)一。追求和諧是教育評價改革的必由之路。
底線評價即合格性評價，是針對頂線評價即選拔性評價而言的。底線評價說的主張是:選拔性評價替代合格性評價是我國基礎教育均衡發(fā)展的一個根本癥結(jié)，認為“這種取向異化了現(xiàn)代基礎教育的性質(zhì)，限制了青少年兒童的個性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意義上的公平起點。基礎教育應當以培養(yǎng)普通勞動者為具體目標，它的評價應當由選拔性評價轉(zhuǎn)向合格性評價。具有法定權(quán)威的基礎教育評價應當嚴格規(guī)約底線，寬松釋放頂線，把基礎教育從普通高等學校人學考試競爭中剝離出來”。這種評價觀主張“只要合格，就是優(yōu)秀學生”。底線評價是針對我國現(xiàn)階段教育均衡問題而提出的教育評價觀，它代表了課程與教學評價的應然取向，是理想化的教育追求。底線評價說對于扭轉(zhuǎn)人們過于注重考試的取向有著積極的意義。但作為一種教育評價觀，底線評價存在著自身無法克服的矛盾。筆者在此就底線評價的價值取向、現(xiàn)實困惑以及尋求底線評價與頂線評價的有機結(jié)合的方法做一些探討。
一、底線評價追求一種應然的價值取向
底線評價的價值取向是一種應然的價值取向，它表達的是教育理論工作者的教育理想，這種理想思考問題的基點是當下的教育評價本身存在的問題，而不是從當下的社會現(xiàn)實的角度來審視教育評價。我國教育理論工作者以其敏銳的目光捕捉到我國課程與教學改革中的評價問題，他們各自從自己的理論興趣出發(fā)來忽考當前的課程與教學評價，但他們的思考大多局限于“評價”本身，置課程與教學評價于一種應然狀態(tài)，只就“教學評價”來言說“教學評價”，他們在言說“課程與教學評價”時沒有顧及中國傳統(tǒng)教育的歷史文化背景和社會現(xiàn)實。因此在求得“一家之言”時，往往求得了深刻，丟失了全面，顧及了部分，忘記了全體。在證明自己的觀點時雖然立論有據(jù)，卻常常顧此失彼，不能左右逢源。眾所周知，教育理論所追求的不僅是一種理想，它更要解決現(xiàn)實中的矛盾，為教育的發(fā)展提供建議。由此出發(fā)，我們對底線評價的理論基礎及其追求的教育平等進行了分析，以求澄清問題，接近真理。
(一)底線評價的理論基礎是自然主義教育哲學
老子主張“絕圣棄智”、“絕學無憂”，提倡“自然無不為”的教育。“處無為之事，行不言之教”，“道法自然”，教學培養(yǎng)學生自身內(nèi)在的發(fā)展?jié)撃芎椭饔^能動性，使學生“自知自化”。莊子更是走向極端，“睹無為之妙理，見自然之正理”，“行不言之教”，重視學習者的主體地位和主動性的發(fā)揮。但這種自然主義教育思想是反省式的，它注重內(nèi)求，排斥客觀的知識，因此其教學內(nèi)容上是空洞無物的，其評價也是自我反觀式的，這種評價沒有客觀公正的標準，更無從論及評價的社會意義。道家自然主義教育思想對我國教育的積極作用主要表現(xiàn)在其批判性的思維方式上，但不論在哪一個歷史時期它從來就未曾成為我國教育思想的主流。因此道家的自然主義哲學思想只能為我們在課程與教學改革中提供思維方式上的借鑒，而不能成為我們確定當前課程與教學評價的正面論據(jù)。西方教育思想史上盧梭、杜威的自然主義教育思想對底線評價理論的形成有很大的影響，但盧梭的教育思想只是代表了他個人的一種教育理想的追求，并沒有考慮到這種理想存在的社會現(xiàn)實基礎，其自然主義教育理想只是基于他理想的社會觀。
我國一些學者對我國現(xiàn)行的教育評價制度進行批判時所采用的思維方式多數(shù)是自然主義教學思想的思維方式。底線評價觀認為頂線評價限制了兒童發(fā)展的自然性，“基礎教育的頂線評價在青少年兒童的發(fā)展中負載了太多的成人意志，編織了太多的成人約束，它迫使天性自然的兒童承擔成人們不自然的欲望，而兒童們付出的可能是無奈的忍受，這使我們的基礎教育越來越不自然了”。只看到課程與教學評價現(xiàn)實中的不合理性，并且將這種不合理性只局限于自然主義框架內(nèi)進行批判。這只是一種教育理想化的追求，不符合實事求是的改革精神。
(二)底線評價追求的教育平等是理想主義的平等
社會平等是相對而言的，世界上不存在絕對的平等。教育平等亦然，教育平等依托于社會平等。我們談論教育平等時如果離開了社會平等這一具體前提，也就缺少現(xiàn)實意義。陶行知先生曾提出真平等是要求大家的立腳點平等的觀點，“你的腳站在什么地方，我的腳亦站在什么地方。大家在政治上要求站得一樣平，經(jīng)濟上也要站得一樣平，這是大家立腳點平等，這才是真平等”。陶行知先生的言論有兩個特殊的背景:舊中國的政治不平等，舊中國辦的是舊教育。那時的中國教育非常落后，私塾等舊式教育的影響還很大，更不要說現(xiàn)代義務教育的普及了。因此真平等作為一種教育的理想訴求在當時有很大的現(xiàn)實意義。我們現(xiàn)今社會與陶行知的時代已相去甚遠，我們已經(jīng)普及了九年義務教育，部分省市已把普及高中教育寫進了工作計劃。陶先生的立腳點的教育平等是應當時之現(xiàn)狀而提出的教育理想，充滿了理想化的浪漫色彩。在現(xiàn)時的教育背景下再來把這種做法當作一種理想是很難切合實際的。底線評價觀認為頂線評價造成了精英與平民的對立性，這種對立性造成了極端的不平等。“可以想見，這些可能的新生代步人社會之后，無論如何也體驗不到辛勤勞動、艱苦奮斗的光榮了，因為社會各界在他們的青少年時代，就從來也沒有給予他們這種光榮，而且在基礎教育的頂線評價中，他們已經(jīng)被過早地烙上了失敗者的恥辱印記。”川但在教學實踐中，由于人的智力因素和非智力因素的存在，人們的學習結(jié)果和能力水平會有很大差異。而差異就是不平等，承認差異就是承認不平等，這是現(xiàn)實的態(tài)度。教育過程中理想化的絕對平等是不存在的。
二、現(xiàn)實困惑:一曲教育理想者的田園牧歌
應然的教育價值取向與實然的教育現(xiàn)實必然存在著矛盾，教育理想的訴求往往變成了遠離現(xiàn)實的理想主義的獨白，美好的理想變成了一首浪漫的田園牧歌。底線評價的現(xiàn)實困惑主要表現(xiàn)在如下幾個方面:
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