小學(xué)英語教育低齡化問題
我們從小學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)實基礎(chǔ)角度，也可以看出小學(xué)英語教育低齡化的諸多弊端。首先是學(xué)者在借鑒西方教育學(xué)、語言學(xué)理論的過程中，混淆了一個對概念，即“第二語言學(xué)習(xí)”與“第二語言習(xí)得”。第二語言學(xué)習(xí)是帶有主動性的，刻意為之的。
【摘要】隨著學(xué)界對于西方教育學(xué)及語言學(xué)理論的不斷引入和實踐，目前的小學(xué)英語教育呈現(xiàn)出普遍的低齡化趨勢，英語學(xué)科開始在小學(xué)一年級廣泛開設(shè)。然而低齡化的小學(xué)英語教育也產(chǎn)生了諸如學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，負擔(dān)加重，甚至母語負遷移等問題。筆者作為一線教師，希望從教學(xué)實踐的角度為小學(xué)英語教育低齡化提出一些建議。
【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語教育;低齡化;語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期;母語負遷移
改革開放以來，中國的小學(xué)英語教育逐漸向低齡化發(fā)展。2002年之后，全國范圍內(nèi)，城鄉(xiāng)各小學(xué)開始在三、四年級學(xué)生中間普及英語教育。2008年以來北京、廣州、上海、南京等發(fā)達地區(qū)的私立小學(xué)開始在小學(xué)一年級階段開設(shè)英語課程，至此拉開了全國范圍內(nèi)英語教育低齡化的序幕，甚至在幼兒園階段也開設(shè)了簡單的英語教育。目前，小學(xué)英語教育低齡化已經(jīng)成為了一個普遍趨勢，北方三、四線城市的小學(xué)也在一年級階段開設(shè)了英語課程。究其原因，其在學(xué)界的理論根源為“語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期”假說。
1.語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期
“語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期”(criticalperiodhypothesis)假說于上個世紀60年代末由Lenneberg首倡，他強調(diào)，兒童在3-10歲之間逐步完成大腦的側(cè)化分工，在此階段兒童的語言習(xí)得能力較強。在此之后，人腦已經(jīng)發(fā)育成熟，神經(jīng)系統(tǒng)的彈性降低，語言學(xué)習(xí)的能力也就隨之下降了。[1]然而，多年來的實踐調(diào)查，并沒有證明該假說的合理性，相反，大量的反例出現(xiàn)證明了其不可靠性。Krashen(1982),Stern(1983)和Ellis(1994)等的調(diào)查結(jié)果都證明各個年齡段的語言學(xué)習(xí)者都有著自身階段的優(yōu)勢及劣勢條件。[2]
2.小學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)實基礎(chǔ)
我們從小學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)實基礎(chǔ)角度，也可以看出小學(xué)英語教育低齡化的諸多弊端。首先是學(xué)者在借鑒西方教育學(xué)、語言學(xué)理論的過程中，混淆了一個對概念，即“第二語言學(xué)習(xí)”與“第二語言習(xí)得”。第二語言學(xué)習(xí)是帶有主動性的，刻意為之的。這種主動性是教師與學(xué)生雙方都在有明確的目標(biāo)，自覺地參與到教學(xué)活動中來。而第二語言習(xí)得則是不自覺的，生活化的語言學(xué)習(xí)。
第二語言習(xí)得是偶然的，其效果通過長期的目的語沉浸而自然達成。而第二語言學(xué)習(xí)，則主要是在課堂，通過教師的講授來完成。現(xiàn)在國內(nèi)的主流教法都是希望在課堂上，通過主動地、刻意為之地教學(xué)活動來達成第二語言的習(xí)得。首先，我們不具備第二語言習(xí)得的語言環(huán)境，即沉浸式的目的語環(huán)境，學(xué)生對于第二語言的接觸，僅限于一周大概2-3節(jié)課的時間，而課上大多時間，教師也是使用母語而非目的語。其次，受條件所限，我們的教師本身的語言能力，也不盡然能夠達到或接近目的語母語者的水平，特別在語音方面，還是存在著一定差距的。這對于對初學(xué)者的啟蒙有著一定的負面影響。
其次，小學(xué)一年級階段的學(xué)生，對于母語及漢語拼音的掌握還處在學(xué)習(xí)階段，第二語言的介入，會在一定程度上對于其母語及漢語拼音的學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。我們在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，有些地方在課程安排中，特別是一年級學(xué)生的英語教學(xué)中，以直接的詞匯教學(xué)開始，并沒有從字母開始認知。希望以圖片和發(fā)音的方式讓學(xué)生能夠更好的介入第二語言，短期之內(nèi)更快的能夠用第二語言進行表達和交流。然而，這種教學(xué)法也是源于第二語言習(xí)得理論，是沉浸式教學(xué)法的延伸。
在沒有目的語沉浸環(huán)境的前提下，反而造成了學(xué)生對于英語的理解采取死記硬背的方式，發(fā)音和語調(diào)掌握的程度較差。沒有文字基礎(chǔ)的教學(xué)，使得短期內(nèi)學(xué)到的內(nèi)容很快忘記，并沒有達到原來預(yù)期的目標(biāo)。最后，課堂教學(xué)雖然一直強調(diào)趣味性，但還是以考試，測驗及其成績?yōu)樽罱K的目標(biāo)導(dǎo)向，其趣味性難免在實踐過程中走樣變型，給學(xué)生造成心理負擔(dān)和逆反情緒，是學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的興趣大大降低，反而影響了學(xué)生日后的英語學(xué)習(xí)效果。
3.對現(xiàn)存問題的幾點建議
Chomsky認為，人之所以能夠掌握語言，是源于人的天分，源于一種“語言習(xí)得機制”(LAD)，人類語言之間存在著互通的底層機制，只是具體的參數(shù)略有不同。這種機制使得人能夠在使得人能夠在適合的環(huán)境中自然習(xí)得語言。[3]因此，成熟的沉浸式語言環(huán)境對于語言的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，我們應(yīng)該在學(xué)生的接受能力和理解能力有了一定提升，對于母語和漢語拼音的掌握成熟之后，著重于在日常學(xué)習(xí)生活中培養(yǎng)學(xué)生的目的語能力。有條件的地方可以聘請住校的外教老師，通過課堂之外的日常生活和勞動活動中的廣泛接觸來習(xí)得目的語而非主要依靠課堂。或者采用任務(wù)式的方式，讓外籍教師與學(xué)生合作來完成一定的學(xué)習(xí)和日常生活任務(wù)，在生活化的交流，沉浸式的環(huán)境當(dāng)中，幫助學(xué)生更好的理解和使用目的語。從而更好的為我們的小學(xué)英語教育事業(yè)服務(wù)。
參考文獻：
[2]束定芳.外語教學(xué)改革：問答與對策[M].上海:上海外語教育出版社，2004.
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