個性化閱讀及其教學

個性化閱讀及其教學

摘要：個性化閱讀是新課程改革以來的重要概念，本文主要探究了個性化閱讀的內(nèi)涵及個性化閱讀教學的實施策略。
關鍵詞：個性化閱讀 生本對話 師生對話
        個性化閱讀是《語文課程標準》(簡稱新課標)中閱讀教學的一個重要理念。新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”
        那么，在新課標“現(xiàn)代閱讀理念”理論架構之下，個性化閱讀和諸多的新概念之間是怎樣的關系，處在怎樣的一個位置上呢？個性化閱讀強調(diào)學生自身的閱讀實踐和由此獲得的感受、體驗、理解，強調(diào)主動的意義建構而非被動地接受。個性化閱讀應表現(xiàn)出強烈的積極的主體參與意識，并明確地以獲得獨特的感受和體驗為目的，個體在閱讀活動時個性心理特質(zhì)充分綻放。從這個意義上說，個性化閱讀因其這種積極性、目的性、獨創(chuàng)性的品格，可謂是個體閱讀的最高境界。
        其次，個性化閱讀并不一定只是“獨立閱讀”，學生自我閱讀、自我感悟并不排斥教師的引導。“引”是激發(fā)學生的閱讀興趣，確定閱讀的目標，制定閱讀步驟；“導”則是指導閱讀方法閱讀，組織交流，進行評價。這樣的引導是非常重要也是必要的。我們知道，個體與文本對話時，有一個“先在結(jié)構”在起作用，讀者預先存有的知識體系和文化習慣和他對閱讀材料所作的假設形成的心理圖式是閱讀理解活動發(fā)生的前提條件。有效的閱讀活動是學生的閱讀心境與文本語境之間的協(xié)調(diào)、同化和順應。但有時我們的學生由于年齡的關系，知識和生活的積累都不夠豐富，因而在具體的閱讀活動中，學生和文本往往存在矛盾。例如，課文提供的生活如果高于或低于學生的生活實際，學生會不感興趣。在這樣的情況下，學有專長的教師就要用自己的生活閱歷、文化底蘊來補充課文的知識背景，展現(xiàn)文章語境，照顧學生“先在結(jié)構”的差異性，力求在學生的心理圖式和文本的心理圖式之間建立起多條通道，以幫助學生進入文本。這個過程離不開教師的引導。再如有些課文字面上不難，但學生很難讀懂其深層含義，這時就需要教師激發(fā)學生仔細揣摩，引發(fā)學生深入思考，獲得更加深刻的領悟。
這些引導與個性化閱讀并不矛盾，因為在這里教師并未充當作品意義的解析者、權威意見的傳聲筒，而是閱讀活動的參與者、指導者、組織者，“道（導）而弗牽，強而弗抑，開而弗達”；而學生始終置于閱讀體驗、感悟、思考的主體地位。總之，個性化閱讀是一個螺旋式上升的認識過程，它可以是個體的獨立行為，也不排斥在教師引導下的在課堂上進行的個性化閱讀或兩者的結(jié)合。
        再次，個性化閱讀是一種自主閱讀，它也不排斥合作學習。閱讀的感悟重在過程，即對文章感受、理解、吸收的過程，是一個“視野融合”的過程。迦達默爾認為，每個人對文本的理解都有一定的“視野”，這意味著人從他已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)所能達到的理解的可能范圍。盡管每個理解者的視野各有不同，但決不會有封閉的視野。隨著時間的推移，人們用以理解文本的視野也會不斷地擴大和轉(zhuǎn)移，永遠不會固定下來。霍埃在《批評的循環(huán)》中指出“釋義基本上是個歷史過程，是言談團體的批判的相互影響所產(chǎn)生出來的結(jié)果。”在對話與交流中，彼此的精神世界相互敞開、相互接納，彼此思想交流、碰撞、協(xié)商甚至妥協(xié)、匯聚、融合，流動于師生間思想的火花、情感的共鳴、精神的陶冶，使師生雙方不斷超越各種成見，在積極的探究中不斷完善認識并促進新意義的生成，從而實現(xiàn)創(chuàng)造性閱讀。      當我們理解了個性化閱讀的內(nèi)涵，在日常閱讀教學中，我們也就能夠有效的開展個性化閱讀教學：
        （一）生本對話，多元解讀
        閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，只有當學生走進文本，將其中豐富的思想、情感、知識內(nèi)化為自己的東西，才能真正提高語文素養(yǎng)、培養(yǎng)能力、發(fā)展個性。沒有學生主體的自主參與，不論是文本還是他人的語言思想，都是外在于他的心靈的，都不會轉(zhuǎn)化為他自己的語言思想。可以說，沒有生本對話，就沒有個性化閱讀，對內(nèi)容進行多元性解讀，是個性化閱讀最重要的表現(xiàn)。為此，在閱讀教學中，首先要求教師把閱讀教學的課堂還給學生，還他們真正的“讀者”地位，給他們閱讀、思考的時間，為他們創(chuàng)設與作者、文本對話交流的機會，讓他們走近讀者、走進文本，實現(xiàn)自主閱讀。為最大限度地提高課堂教學效率，促進學生全面而富有個性的發(fā)展，必須從根本上改變課堂結(jié)構和教學方式，建立自主互助學習型課堂。主要是以教材為基礎組織學生進行自主互助學習，通過課堂教學擴大學生的閱讀量，增加學生的感悟和體驗。在預習階段，學生可以根據(jù)任務和要求閱讀相關材料，在有限時間內(nèi)根據(jù)所獲得的信息發(fā)現(xiàn)疑難問題，作為組內(nèi)互助的依據(jù)和參照。組內(nèi)同學可以分別提出自己認為最重要或最有價值的問題或尚未解決的疑難，大家合作探究，從不同角度尋找解決問題的思路。教師可針對學生中的問題總結(jié)歸納、指出問題，梳理重難點，講解延展性知識、評價小組，完成對課文的學習。
        （二）師生對話，共同提升
        生本對話，多元解讀，這只是個性化閱讀教學的起點。個性化閱讀教學是師生共同建構、共同創(chuàng)造的過程，沒有生生、師生之間的對話，就沒有思想認識的深化和情感的升華。對于發(fā)展中的學生，在生本對話中教師還要起到組織引導作用，指路徑，排障礙，適時“點撥”、“啟發(fā)”、“引導”、“激勵”，引導學生掌握閱讀方法，幫助學生解決閱讀中遇到的某些問題，搭建起學生通向作者、文本的橋梁。由于學生年齡、經(jīng)歷的關系，其個性化閱讀得出的結(jié)論有時難免不成熟、不完善、甚至是錯誤的，也需要教師及時引導，對消極的、不合理的、脫離文本的、有悖于文本價值取向的體驗給予引導和矯正，承擔起語文教學的育人功能；而不能聽之任之、不作評價或者一味叫好甚至當作新奇來欣賞。

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