關(guān)于解釋學(xué)視角下的外語教學(xué)
[論文摘要]本文首先敘述了解釋學(xué)的基本內(nèi)涵，而后分析了解釋學(xué)視角下母語和外語教學(xué)的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上總結(jié)出外語教學(xué)所具有的“四個”基本特征。
[論文關(guān)鍵詞]解釋學(xué) 外語教學(xué) 理解 文本
一、解釋學(xué)的基本內(nèi)涵
解釋學(xué)是一種研究理解、解釋文本的哲學(xué)理論。它“把解釋本體視為‘文本’意義的審美生成過程，將讀者的解讀作為尋求理解和自我理解的活動，既建構(gòu)‘文本’意義又建構(gòu)自我世界”。
(一)理解是一種認(rèn)知方式
傳統(tǒng)解釋學(xué)中，以德國浪漫派宗教哲學(xué)大師施萊爾馬赫為代表的文本解讀復(fù)原說認(rèn)為，理解不是對文本原意一字不差的客觀的解釋，而是在語言分析和心情移情中，把理解對象自身本來所具有的原意再現(xiàn)出來，是理解者在心理上重新體驗(yàn)他人心理或精神的復(fù)制和重構(gòu)過程，這種重構(gòu)是從文本的文字到它的意義、從作者的心理背景復(fù)原到作品的原意的過程中進(jìn)行的。他要求理解者拋棄“先有”、“先見”、“先把握”，去重新體驗(yàn)“文本”的意義或真理和作者的情景或個性，以再現(xiàn)“文本”的文字與意義和作者的文化與心理等原意。德國哲學(xué)家狄爾泰以移情方法完善了這種“復(fù)原說”。他認(rèn)為，理解歷史、傳統(tǒng)以及文本并不僅僅是為了獲得作品的本意，理解的目的是為了把握作者的思想，是為了在理解人類整體生活的基礎(chǔ)上理解自己、認(rèn)識自己。通過理解，使文本自身的意義或作者的思想在理解者頭腦中得到復(fù)現(xiàn)或重建，是理解者在想象中處于作者的地位和環(huán)境，進(jìn)入作者的角色，把握作者的意圖、情感和觀念，從而更好地理解文本的原意。他認(rèn)為，自然科學(xué)雖然能對物體的原因進(jìn)行解釋和控制，卻無法解決人生體驗(yàn)和生活意義的問題。人文科學(xué)的研究應(yīng)有其獨(dú)特的方法，那就是理解，理解也是人文科學(xué)的主要致知途徑。
(二)理解是人存在的基本方式
現(xiàn)代解釋學(xué)中，以德國哲學(xué)家、存在主義哲學(xué)的創(chuàng)始人海德格爾為代表的文本解讀創(chuàng)生說認(rèn)為，理解不是主觀意識的認(rèn)識活動，也不是獲取知識的心理工具，而是所有心理活動的基礎(chǔ)和條件。理解不僅回答怎么思，更回答了怎么存在，思與認(rèn)知都是從理解中產(chǎn)生出來的。人只要存在，就始終詢問、探索、思考和領(lǐng)悟自己的存在。每個文本有它自己的世界，而理解者也有他自己的世界。對文本的理解不是一種簡單的意義復(fù)原，而是一種對歷史、作品、傳統(tǒng)等文本意義的不斷創(chuàng)造和生成，進(jìn)而不斷獲得“創(chuàng)見的意義”，在理解過程中，這“兩個世界”融合為一個新的可能的世界，亦即新的意義的創(chuàng)造和生成。
德國著名哲學(xué)家伽達(dá)默爾也指出，理解的本質(zhì)在于理解者與文本達(dá)到一種視界的融合。由于歷史、傳統(tǒng)以及語言等的影響，理解者在進(jìn)行理解活動前已經(jīng)具有了一定的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)構(gòu)成了理解者的視野，理解者以此為地平線把視線投向了文本。文本作為作者觀點(diǎn)與思想的表達(dá)，不可避免地具有其自身的視野。因此，理解的形成就是理解者把自己的視野向文本的視野開放，在不同視野的對話與交流中達(dá)到一種視界的融合，生成新的意義世界。這種融合同時包括著“差異和交互作用”，并不是簡單的“合二為一”，而是強(qiáng)調(diào)“和而不同”。
(三)理解是一種反思
在當(dāng)代解釋學(xué)中，以法國哲學(xué)大師利科爾為代表的文本解讀反思說認(rèn)為，“反思”是一種批判，“是理解‘文本’符號和自我理解之間的一個重要環(huán)節(jié)，自我理解則是解釋學(xué)的最終目的”，“解釋的目的，在于明顯的意義里解讀隱蔽的意義，在于展開暗含在文字意義中的意義層次”。只有通過對隱喻和意義進(jìn)行反思，從而超越地理解世界本體和自我存在，才能達(dá)到理解的存在論根源。他主張將具有共同視野(“意義問題”)和共同論題(“意義的本源先于語言”)的解釋學(xué)與現(xiàn)象學(xué)嫁接，從而使現(xiàn)象學(xué)方法成為解釋學(xué)方法的重要參照，以理解“文本”的“隱蔽的意義”。
總之，從解釋學(xué)的角度，理解是一種意義創(chuàng)造和不斷生成的過程。在理解過程中，理解主體和客體自發(fā)地進(jìn)入對方的視野，通過開放的對話溝通，互相尊重，互相承認(rèn)，不斷進(jìn)行視界交流，生成、發(fā)展、豐富，以達(dá)到不同視界的融合。在此過程中，兩個視界雙方達(dá)成新的共識，新的意義得以產(chǎn)生和獲得。
二、解釋學(xué)視角下母語與外語教學(xué)的關(guān)系
如何把握母語與第二語言的關(guān)聯(lián)，是正確認(rèn)識外語教學(xué)不可回避的問題，現(xiàn)代解釋學(xué)直接談到了這個話題。
現(xiàn)代解釋學(xué)把母語看成第二語言學(xué)習(xí)者的前見或偏見。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“語言能力只有在自己的母語中才能達(dá)到，亦即在人們生長和生活的地方所說的語言中才能達(dá)到。這就說明，我們是用母語的眼光學(xué)會看世界，反過來則可以說，我們語言能力的第一次擴(kuò)展是在觀看周圍世界的時候開始得以表現(xiàn)的”。也就是說，人們學(xué)習(xí)母語時，不僅學(xué)習(xí)了母語語法，也學(xué)會了如何一般地學(xué)習(xí)語言，同時也學(xué)會了使其他語言成為可理解的方法。當(dāng)人們對一種語言感到陌生的時候，總會把自己監(jiān)禁在自己的母語中，只有真正掌握一種外語的時候，才會停止對母語的求助，擺脫母語的干擾。這就意味著，人們不可能跳離自己的母語去學(xué)習(xí)另一種語言，不可能存在與母語隔絕的純粹的第二語言學(xué)習(xí)環(huán)境。
解釋學(xué)的這種觀點(diǎn)，在理論上沖擊了在外語教學(xué)過程中一度流行，至今還有一定影響，拒絕母語進(jìn)入外語學(xué)習(xí)者視域的直接教學(xué)法。直接教學(xué)法認(rèn)為，應(yīng)該創(chuàng)建一個純粹的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)的視域應(yīng)該固定或限制在目標(biāo)語的范圍內(nèi)，拒絕在任何情況下使用母語的要求。
然而，語言與思維是不可分割的，在語言教學(xué)的整個過程中，思維從來不會消失，它只是被大腦暫時收存起來，存放在意識的某個角落，一旦有機(jī)會就會從意識的后臺走上前臺，然后再次隱到后臺，是一個不斷內(nèi)蓄與外顯的循環(huán)過程。從語言學(xué)習(xí)者的角度看，接受者根據(jù)言語形式對大腦的刺激，經(jīng)過思維活動進(jìn)行梳理，取舍、分析整合，轉(zhuǎn)化，理解所要表達(dá)的思想感情，掌握語言知識與技能，而且句子的形成、表達(dá)的順序、詞語的選擇甚至一個標(biāo)點(diǎn)符號的使用，都與學(xué)習(xí)者的思維方式有關(guān)。認(rèn)知語言學(xué)的遷移理論就學(xué)習(xí)者所掌握的知識和經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)及掌握新知識的作用所做的正遷移和負(fù)遷移就證明了母語對外語學(xué)習(xí)的積極意義。
學(xué)習(xí)第二語言是兩種語言的轉(zhuǎn)換，即使是同步翻譯，這種轉(zhuǎn)換依然存在，只是由于熟練程度高，轉(zhuǎn)換的痕跡被淡化了。學(xué)習(xí)第二語言不可能離開母語獨(dú)立進(jìn)行，利用母語是人類學(xué)習(xí)外語的通則，對任何人來說，母語是最先接受和加工外部世界的信息，然后形成概念，成為思維與交際的第一工具，離開母語學(xué)習(xí)外語是難以想象的。當(dāng)前值得注意的問題是，在外語教學(xué)的理論與實(shí)踐發(fā)展進(jìn)程中，伴隨著各種新理論的沖擊，以往我們比較關(guān)注的是母語的干擾、負(fù)遷移，母語對偏誤形成的作用等，這在教學(xué)中容易形成偏重經(jīng)驗(yàn)、偏重感性認(rèn)識，而對人的自覺性估計(jì)不足，對許多語言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然，解釋學(xué)的加入，對正確認(rèn)識母語在外語教學(xué)中的作用在理論層面上提供了新的視角和有力的支持。
三、解釋學(xué)視角下外語教學(xué)的特點(diǎn)
強(qiáng)調(diào)母語對第二語言學(xué)習(xí)者的作用，這只是現(xiàn)代解釋學(xué)對對外漢語教學(xué)學(xué)科發(fā)展啟迪的開始。迦達(dá)默爾認(rèn)為，解釋學(xué)不是為了克服理解之前對理解對象形成的前見、偏見、成見，這些前見、偏見、成見是理解活動得以進(jìn)行的基礎(chǔ)和前提，偏見構(gòu)成了理解者的特殊視野，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過程就是兩種視野的融合，進(jìn)而形成新見解的過程；理解不是一次完成的，而是兩者相互作用，相互參照，不斷加深理解的過程，每一次理解都賦予文本以新的意義。
(一)外語教學(xué)是一種視域融合
根據(jù)現(xiàn)代解釋學(xué)的觀點(diǎn)，作為一種意義交流活動，理解不是簡單地獲得“對象”的知識、忠實(shí)地追求作者的原意，它的本質(zhì)在于理解者與文本之間通過相互對話、交流與碰撞，達(dá)到一種視界的融合。既不是對文本原意的重視反映，也不是理解者隨心所欲的解釋，而是理解者與文本作者在視界融合中所生成的新的意義世界、新的視域。
在外語教學(xué)活動中，它不再執(zhí)著于知識的客觀性和普遍性，而是強(qiáng)調(diào)理解的主體性和主觀性，突出多元思維取向。理解的視域融合要求“必須達(dá)到教師與課程設(shè)計(jì)者、教師與課程、教師與學(xué)生、學(xué)生與文本等范疇之間的視界融合”。也就是說，不能強(qiáng)制灌輸學(xué)生知識，更不能要求學(xué)生完全按照我們的理解去理解，而是要讓他們帶著自己的“偏見”去與文本展開對話，與文本作者進(jìn)行情感上的交流，從而構(gòu)建自己獨(dú)特的知識體系和感情世界，實(shí)現(xiàn)學(xué)生精神世界的拓展和人生經(jīng)驗(yàn)的增長。
當(dāng)前外語教學(xué)界提出的基于任務(wù)的語言教學(xué)，實(shí)際上也是一種不斷以新的視域取代學(xué)生原始視域的過程。它所強(qiáng)調(diào)的互動性原則、合作學(xué)習(xí)原則、重視學(xué)習(xí)者個人經(jīng)歷對學(xué)習(xí)的促進(jìn)原則等，強(qiáng)調(diào)教師的主要任務(wù)之一就是把所要教的內(nèi)容與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)歷、興趣情感聯(lián)系起來，把學(xué)習(xí)者個人的生活經(jīng)歷作為課堂學(xué)習(xí)的重要資源，等等，都與現(xiàn)代解釋學(xué)關(guān)于視域融合的理念在本質(zhì)上是一致的。
(二)外語教學(xué)是一種對話
伽達(dá)默爾在答《詮釋學(xué)和意識形態(tài)批判》一文中指出：“意義的理解既不局限于作者的意思，又不能局限于行為者的意圖，這是我最本質(zhì)的觀點(diǎn)。當(dāng)然這并不是說，理解的最高峰在于闡明無意識的動機(jī)，相反，理解乃是越出個體的視域，勾勒出各種意義路線，從而使歷史傳承物說話。”0即是說，解釋學(xué)的邏輯是一種對話式的邏輯，文本的意義不只是作者的解釋，也不只是讀者的解釋，而是雙方平等的對話，是雙方各自視域的超越，從而達(dá)到視域的融合。
外語教學(xué)活動，對話指的是以外語教學(xué)文本為中介，師生通過對話調(diào)動雙方的前見，包括已有的知識和生活經(jīng)驗(yàn)，對外語教學(xué)文字及影像符號所表征的內(nèi)在價值和意蘊(yùn)給予詮釋，在此基礎(chǔ)上，師生雙方生成個人意義的過程，對話成為學(xué)生與文本之間、現(xiàn)實(shí)與歷史之間聯(lián)系的紐帶。如反思和反饋則是對話的兩種表現(xiàn)方式。前者指向自己，后者指向他人。指向自己的反思以一種自省的方式審視、質(zhì)疑自己，是對自己教學(xué)或?qū)W習(xí)行為一種回憶和清理，目的在于使自己在理性上得到提升。指向他人的反饋是教師或?qū)W生把教學(xué)行為置于自己的視域，使他人行為與自己的前見產(chǎn)生交互作用的過程。在此過程中，反饋者與教學(xué)行動者通過傾聽、觀察、檢驗(yàn)自身的前見，達(dá)到拓展自己視野的目的，使反饋者能夠借鑒他人的行為，也使教學(xué)行為者在他人的評述中得到啟發(fā)，最終使雙方找到歷史視域和現(xiàn)實(shí)視域的關(guān)聯(lián)，達(dá)成雙方的視域融合。
(三)外語教學(xué)是一種喚醒
從解釋學(xué)角度對文本真實(shí)意義的理解，要通過對它所產(chǎn)生的歷史情境或生活環(huán)境的重建才能被人們理解，實(shí)現(xiàn)過去到現(xiàn)在的傳遞。同時，理解的過程，也是讀者在文本的推動下讓前見去冒險(xiǎn)的過程，這種前見，也是一種創(chuàng)造性的力量。因此，過去和前見，都是意義的源泉。必須喚醒過去，喚醒歷史，喚醒個人自身經(jīng)歷，才能有效地使過去成為認(rèn)識文本的階梯。
現(xiàn)代解釋學(xué)關(guān)于喚醒的思想對外語教學(xué)理論與實(shí)踐的影響主要表現(xiàn)在教學(xué)方法上。它沖破了語言學(xué)習(xí)是教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，教材規(guī)定了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式等傳統(tǒng)思想的束縛。現(xiàn)代解釋學(xué)喚醒了學(xué)生自身存在的語言能力，并投入到外語學(xué)習(xí)的過程中，但作為文本的理解者，由于前見的不同，導(dǎo)致對文本的理解和解釋不同，造成了理解上的“同”和“異”，也就出現(xiàn)了爭鳴和共鳴。爭鳴是學(xué)生個體獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，是個性化的理解；共鳴是在理解過程中理解者產(chǎn)生的大致相同或相近的情緒激動。在外語課堂上，通過組織有效的爭鳴和共鳴，使課堂對話不斷深入，教學(xué)意義也會得到不斷豐富。
同時，喚醒要以關(guān)聯(lián)為前提，如果學(xué)習(xí)時內(nèi)部不存在相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，喚醒就無從談起。如在培養(yǎng)具有初級水平學(xué)生的聽力教學(xué)中，引入母語外來詞顯得十分有效，它在語音方面能夠幫助學(xué)習(xí)者把相應(yīng)的母語與目標(biāo)語聯(lián)系起來，喚起學(xué)生已掌握的語言中的語音、詞匯知識，調(diào)動學(xué)生大腦詞庫中已有的母語習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大詞匯量，促進(jìn)學(xué)習(xí)者語感的形成，產(chǎn)生一種特有的趣味。
(四)外語教學(xué)是一種超越
解釋學(xué)追求的不是原意，使用的方法不是解釋的循環(huán)，理解的出發(fā)點(diǎn)不是文本意義的唯一性，這對現(xiàn)代外語教學(xué)提供了新的理論基礎(chǔ)。
解釋學(xué)視角下的外語教學(xué)存在兩種理解，一是對外語文本的理解，二是對外語背后文化的理解。前者是指學(xué)生在參與一定教學(xué)活動之后能對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確的解釋、復(fù)述、轉(zhuǎn)述和評價，后者是指學(xué)生能夠以自己文化為參照，對外語文本中傳達(dá)的文化信息有充分的把握和意識。外語教學(xué)理解的成功不在于理解和文本原意的吻合程度，而在于看它是否真正深入到語言背后的文化層面，達(dá)到語言意義理解和文化理解的合二為一。
解釋學(xué)視角下外語教學(xué)的目的不是幫助學(xué)生追求文本原意或者所謂的作者原意，而是更強(qiáng)調(diào)外語理解中的文化性，讓學(xué)生站在自己的文化視野中通過想象重新構(gòu)造作者當(dāng)時所建構(gòu)的意義時所形成的既融入外語國家文化，又融人中國文化的第三種意義。因此，對語言的理解不是一次完成的，而是不斷琢磨，不斷回歸文本，不斷和文本作者“相遇”、“對話”的過程。對文本的理解也不是一次性完成的，而是一個對文本并存的多種意義進(jìn)行選擇、評析的過程，最后達(dá)到融會貫通的水平。解釋學(xué)已經(jīng)從理解文本原意的階段發(fā)展到通過文化傳統(tǒng)來理解文本的新階段，理解的觀念必須與時俱進(jìn)，才能適應(yīng)外語教學(xué)變革的需要。
語言中存儲了一個民族所有的社會經(jīng)驗(yàn)和文化特征，是人類最重要、最復(fù)雜、最令人困惑的文化現(xiàn)象和符號現(xiàn)象，運(yùn)用當(dāng)前最具活力的哲學(xué)思想之一，解釋學(xué)來審視外語教學(xué)能夠給外語教學(xué)改革、異域文化的解讀等帶來更多的靈感和思路，可以幫助我們從更多的視角去理解外語教學(xué)。
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