教育技術(shù)實(shí)踐理論建構(gòu)的途徑
論文關(guān)鍵詞:實(shí)踐理論 對話性實(shí)踐 實(shí)踐性知識 學(xué)習(xí)共同體
論文摘要:研究發(fā)現(xiàn)。教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構(gòu)途徑是:關(guān)注一線教師的實(shí)踐智慧，并與一線教師組成研究和學(xué)習(xí)的共同體，在合作與對話中能夠?qū)崿F(xiàn)教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構(gòu)。
1實(shí)踐理論解析
實(shí)踐理論是教育技術(shù)學(xué)的理論主體，它體現(xiàn)了教育技術(shù)獨(dú)特的存在方式和固有的教育價值。“實(shí)踐理論基于規(guī)范的哲學(xué)理論與一般的科學(xué)理論，但并不是二者簡單機(jī)械的拼湊。因此，不能把教育技術(shù)的實(shí)踐理論看作是一般科學(xué)理論的邏輯推演與簡單延伸，它是以規(guī)范的哲學(xué)理論和一般的科學(xué)理論為理論基礎(chǔ)，在對紛繁復(fù)雜的教育技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉和合理的抽象中建構(gòu)而成。教育技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)主要指一線教師(包括信息技術(shù)老師和其它各學(xué)科老師，他們是教育技術(shù)重要的實(shí)踐者)使用教育技術(shù)(目前也稱信息技術(shù))開展教學(xué)實(shí)踐的過程和體驗(yàn)。信息化教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域是教育技術(shù)實(shí)踐理論形成的領(lǐng)域，而這里的“實(shí)踐領(lǐng)域”不是單純的“理論”與“技術(shù)”的應(yīng)用領(lǐng)域，它是基于教師固有的“實(shí)踐性知識”與“實(shí)踐性思考方式”基礎(chǔ)之上的復(fù)雜的、豐富的活生生的現(xiàn)實(shí)存在。筆者認(rèn)為，一線教師的實(shí)踐性知識是教育技術(shù)實(shí)踐理論研究者值得挖掘的財富，因此，教育技術(shù)實(shí)踐理論建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)是教師的實(shí)踐性知識(關(guān)于教師的實(shí)踐性知識在下文有詳細(xì)闡述)。教育技術(shù)研究人員的使命在于，通過與一線教師的合作性的、實(shí)踐性的討論和反思性研究中，一方面指導(dǎo)一線教師開展基于信息技術(shù)的實(shí)踐性研究(如行動研究，反思性教學(xué))并參與到其中，一方面將這些實(shí)踐性研究所形成的個人實(shí)踐理論進(jìn)行合理的提煉和抽象，在此基礎(chǔ)上形成教育技術(shù)的實(shí)踐理論。
2對話視角的教育技術(shù)實(shí)踐理論研究
2.1關(guān)于對話
對話作為一個日常生活的基本話語，是人際交流和溝通的諸多形式之一。在學(xué)術(shù)層面上，它又是個重要的學(xué)術(shù)話語，其覆蓋的內(nèi)容極其廣泛，研究的方向和角度也呈現(xiàn)多樣化。
對話哲學(xué)家巴赫金指出:“一切莫不都?xì)w結(jié)于對話，一切都是手段，對話才是目的。兩個聲音，才是生命的最低條件，生存的最低條件。”對話理論家戴維·伯姆從社會應(yīng)用的角度闡述了對話理論，在伯姆看來，對話是一個多層面的過程，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)意義上所指的談話和交流范疇，他認(rèn)為，究其本質(zhì)人類的思維并非是對客觀實(shí)在的完全、真實(shí)再現(xiàn)，它只是一種有限的媒質(zhì)，生成于集體之中，并在集體中維持。
狄爾泰式的主體間性對話、伽達(dá)默爾式的解釋學(xué)對話、德里達(dá)式的互文性對話，哈貝馬斯的交往式對話等等有關(guān)對話的種種理論都在不同程度上闡發(fā)了各自關(guān)于對話的基本哲學(xué)觀點(diǎn)和理論視角。
“融合”構(gòu)成了對話理論的一塊重要基石。“融合”是主體在對話的過程中形成的一種多元的，多樣性的交流樣態(tài)，“理解”是“融合”式的交流得以進(jìn)行的重要因素，理解需要對話雙方擱置己見，閑置自身的思維假定，并對對話過程進(jìn)行敏銳的感知，仔細(xì)的審視自身和對方的思維假定，對話的目的不是對話本身，對話的最終目的是對話雙方的反思性實(shí)踐，因此對話需要不斷的反思和總結(jié)，在反思性實(shí)踐中不斷的自我超越。
2.2在基于對話的實(shí)踐研究中實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構(gòu)
教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構(gòu)對教育技術(shù)研究者的研究傳統(tǒng)提出了挑戰(zhàn)，“多少年來，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究主要是基于實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假說作為方法論核心的”。人們普遍認(rèn)為基于假說驗(yàn)證的因果關(guān)系判明是一種強(qiáng)有力的工具，然而這種忽略教師個體活生生的存在，僅靠因果關(guān)系推定式的獨(dú)白思維，在一線教師的實(shí)踐中會得到支持嗎?筆者認(rèn)為，對于一線教師，因果關(guān)系并不重要，而指出“今后該怎么做”卻是一線教師迫切需要的，因此教育技術(shù)需要開展對教育實(shí)踐起直接指導(dǎo)作用的理論研究(即實(shí)踐性理論)而基于對話的實(shí)踐研究開辟了一條教育技術(shù)實(shí)踐理論建構(gòu)的有效途徑。
基于對話的實(shí)踐研究需要教育技術(shù)研究者要克服停留在象牙塔里獨(dú)白式的因果推定研究，需要他們走進(jìn)教師的生活世界，在教育的真實(shí)情境中，體驗(yàn)教師的生活，以教師個體使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的生活體驗(yàn)作為研究的基礎(chǔ)，從關(guān)注教師的個人體驗(yàn)和實(shí)踐性知識開始，與一線教師展開“深度匯談”，在相互合作的反思性實(shí)踐中形成學(xué)習(xí)和研究的共同體，從而共同完成對教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構(gòu)。
2.2.1關(guān)注教師的實(shí)踐性知識
要建立教育技術(shù)的實(shí)踐理論首先必須確認(rèn)的是教育技術(shù)研究首先是實(shí)踐性研究，其主體是教師，研究的目的在于改進(jìn)教學(xué)，研究的內(nèi)容在于創(chuàng)造性問題的解決，而教學(xué)問題的創(chuàng)造性解決往往與教師的實(shí)踐性知識具有密切相關(guān)性。教師的實(shí)踐性知識帶有濃厚的個人私有色彩，它貯存于教師個人頭腦中、為教師個人所享用。“伽達(dá)默爾曾經(jīng)指出，實(shí)踐知識與掌握一般規(guī)律的理論知識的根本不同在于它是針對具體情況的，因此它必須把握情況的無限多變化，并通過具體運(yùn)用來發(fā)展和充實(shí)一般。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為:實(shí)踐性知識是在教師的專業(yè)領(lǐng)域中有別于一般大眾的知識和各領(lǐng)域研究者之知識的教師固有的知識。實(shí)踐性知識與其說是在“理論的實(shí)踐化”中發(fā)揮功能的知識，不如說是在教師的實(shí)踐情境中支撐具體選擇與判斷的知識。我國著名學(xué)者陳向明教授將教師的知識分為理論性知識和實(shí)踐性知識，她認(rèn)為前者通過閱讀和聽講座獲得，后者是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來的知識，實(shí)踐性知識影響著教師對理論性知識的吸收與運(yùn)用，支配著教師的日常教育教學(xué)行為，是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的保障。
一線教師使用信息技術(shù)開展教學(xué)實(shí)踐過程中所展現(xiàn)出的實(shí)踐智慧是教育技術(shù)實(shí)踐論研究的重要“素材”，它們?yōu)榻逃夹g(shù)的理論研究賦予了實(shí)踐性，教育技術(shù)究者在指導(dǎo)教師開展反思性教學(xué)，展開行動研究和敘事研究的過程中，引導(dǎo)并鼓勵教師公開交流它們的個體經(jīng)驗(yàn)和個體實(shí)踐知識，與教師們展開平等的對話和交流，尊重教師的個體生活體驗(yàn)和個體實(shí)踐知識，并將個體教師獨(dú)特的關(guān)于個人如何實(shí)踐的體驗(yàn)和反思進(jìn)行合理的概括和抽象，在對這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論化研究中，形成一條“自下而上”的探索之路，產(chǎn)生教育技術(shù)對教育世界獨(dú)特的理解視角，在這樣的理解中教育技術(shù)說出自己的話語—實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構(gòu)。
2.2.2與教師組成學(xué)習(xí)和研究共同體
學(xué)習(xí)共同體的要素包括:共同的問題、為問題而聚集在一起的共同體成員，圍繞著問題展開的反思性實(shí)踐，問題是學(xué)習(xí)共同體的核心要素。共同體中待溝通和解決的問題是教學(xué)中實(shí)際存在的問題，而不是從國外的教育技術(shù)理論中演繹出來的問題。(目前國內(nèi)的教育技術(shù)研究存在一個比較奇怪的思路，不是從自己的實(shí)際問題出發(fā)，尋求相應(yīng)的解決之道，而是恰好相反，是從西方的教育技術(shù)理路出發(fā)，來尋求自己的問題。)共同體內(nèi)部不存在專家學(xué)者自上而下的指導(dǎo)，也不存在一線教師自下而上的服從，不存在實(shí)踐與研究簡單的二元對立，教育技術(shù)研究者和一線教師之間形成的學(xué)習(xí)和研究的共同體是圓形的，動態(tài)的，互相滲透的，是平等的不分等級的，共同體成員之間圍繞著待解決的問題展開各種復(fù)雜形式的溝通—表達(dá)和聆聽各自的困惑、心得，互相糾正和補(bǔ)充。在平等的對話中，共同體成員成為每個人用于返照自我的一面鏡子，他們之間實(shí)現(xiàn)著意義的共享，體驗(yàn)并分享著集體思維的強(qiáng)大力量。共同體成員特別是參與到其中的研究者需要閑置自身的思維假定，并對對話過程進(jìn)行敏銳的感知。倘若我們只站在教育理論的高度遠(yuǎn)遠(yuǎn)的觀望著教育實(shí)踐，做教育實(shí)踐的觀察者，而不去做教育實(shí)踐的參與者的話，那么教育技術(shù)理論永遠(yuǎn)也不會具備解決教育實(shí)踐問題的能力。教育技術(shù)研究者只有親身處于共同體中，他們自身方能感受到作為生命整體與教學(xué)生活世界融為一體的存在，才能理解教育中產(chǎn)生的問題，并在理解的基礎(chǔ)上找到解決問題的方案。
2.2.3一個不該忽視的群體—信息技術(shù)教師
信息技術(shù)教師作為教育技術(shù)的實(shí)踐隊(duì)伍中的重要分子，應(yīng)將之納入到教育技術(shù)理論研究群體之內(nèi)。教育技術(shù)理論研究者需要看到信息技術(shù)教師這一群體在對教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構(gòu)過程中所起的不容忽視的作用，他們不僅僅是為其他老師做課件、打材料，不僅僅是上好信息技術(shù)課，不僅僅是提高自己的技術(shù)技能，理論研究者所看到的信息技術(shù)老師吏應(yīng)該是教育技術(shù)實(shí)踐理論的素材提供者，是教育技術(shù)實(shí)踐理論的建構(gòu)者和研究者，是教育技術(shù)實(shí)踐理論應(yīng)用的創(chuàng)新者和推廣者。
就信息技術(shù)教師本身而言，他們要具有為教育技術(shù)研究服務(wù)的意識，能夠在自身教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，挖掘自身關(guān)于信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐的實(shí)踐智慧，加強(qiáng)和學(xué)科教師的合作，培養(yǎng)與他們溝通和對話的能力。目前信息技術(shù)教師與學(xué)科教師缺乏溝通和配合是一個值得我們深思的問題，為什么我們的很多畢業(yè)生在中學(xué)里的地位一直不盡人意，很多人埋怨學(xué)校的不重視，埋怨學(xué)校的條件差，埋怨客觀條件他們的不利，我們是否更應(yīng)該反省一下自身的問題。
3結(jié)束語
只有在基于對話的實(shí)踐研究中，我們才能找到教育技術(shù)研究的教育價值，在研究的教育意義上才能讓人心服口服，教育技術(shù)研究領(lǐng)域中才會涌現(xiàn)出一些基于信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的創(chuàng)新理論，即屬于教育技術(shù)本身，不能被還原到其它學(xué)科的理論中的教育技術(shù)實(shí)踐理論，而不是套用平淡無奇的研究框架對現(xiàn)有的資料進(jìn)行拼湊，或者單純的介紹國外的理論，教育技術(shù)也就消除了擔(dān)心將來有一天被其它學(xué)科吞并的顧慮。
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