基于建構(gòu)主義的高職生英語學(xué)習(xí)策略探討
摘 要：近些年來，我國英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略運用情況有了很大的改觀，但高職生的英語學(xué)習(xí)中仍缺乏有效的學(xué)習(xí)策略；同時，國內(nèi)外的英語學(xué)習(xí)策略研究也取得了長足的發(fā)展，但也往往在研究對象和途徑上缺乏足夠的針對性和綜合性。本文著眼于我國高職生英語學(xué)習(xí)實踐，針對現(xiàn)有研究中存在的不足和缺陷，以較為優(yōu)化的學(xué)習(xí)理論——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，以迄今出現(xiàn)的各種關(guān)于語言學(xué)習(xí)策略的理論和方法為資源，采用理論與實證、演繹與歸納相結(jié)合的研究方法和程序，對高職生英語學(xué)習(xí)策略進行較為綜合的探討。關(guān)鍵詞：高職生 英語學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)策略 建構(gòu)主義
一、引言
英語學(xué)習(xí)涉及教和學(xué)兩個方面。教是外因，是為學(xué)好英語提供條件。好的教學(xué)理論、教學(xué)技巧和方法可以為學(xué)生提供好的學(xué)習(xí)條件。但學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，是學(xué)習(xí)的內(nèi)因。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)策略的問題，現(xiàn)代教學(xué)論重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，特別是獨立獲取知識的能力，強調(diào)教學(xué)不僅讓學(xué)生掌握知識，更應(yīng)讓學(xué)生掌握獲得知識的策略和方法，也就是“怎樣學(xué)”的問題成為了人們的研究對象。
應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌要求改革教育思想、教育內(nèi)容和教育方法，減輕學(xué)生負擔(dān)，提高學(xué)生素質(zhì)和教育質(zhì)量。德智體全面發(fā)展的素質(zhì)教育的主陣地是課堂教學(xué)，主導(dǎo)思想是使學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)活動，成為學(xué)習(xí)的主人，獨立地、主動地使用有效的學(xué)習(xí)策略。而教師教的策略也是基于學(xué)生學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)之上的。為此，當(dāng)前高職生英語學(xué)習(xí)策略的研究就顯得格外重要。
二、語言學(xué)習(xí)策略研究的歷史
嚴格地說，學(xué)習(xí)策略并非是新名詞。早在兩千年前，我國著名的思想家、教育家孔子就提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。他通過學(xué)與思的關(guān)系，簡述了學(xué)習(xí)策略的重要性。法國近代思想家、教育家盧梭在《愛彌兒》一書中講“形成一種獨立的學(xué)習(xí)方法，要比獲得知識更為重要。”從一個方面對學(xué)習(xí)策略作了說明，至今仍有一定意義。（周鳳燕，2009）
學(xué)習(xí)策略作為一個完整的概念，是在布魯納1956年提出“認知策略”以后出現(xiàn)的。但時至今日，關(guān)于學(xué)習(xí)策略的定義尚無定論。國外學(xué)者的觀點可歸納為以下四種：
1.把學(xué)習(xí)策略看成是內(nèi)隱的學(xué)習(xí)規(guī)則系統(tǒng)；
2.把學(xué)習(xí)策略看作是具體的學(xué)習(xí)方法或技能；
3.把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)的程序與步驟；
4.把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。（Oxford,1990）
但是，真正意義的學(xué)習(xí)策略研究只有30幾年的歷史。學(xué)習(xí)策略的研究始于20世紀70年代中期，發(fā)展于八九十年代。
總之，迄今為止的語言學(xué)習(xí)策略研究雖然取得了一些成就，形成了一些對語言學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)、特性、分類其與學(xué)習(xí)成績、性別、交際策略等其他外部因素的關(guān)系的寶貴認識；但是同時也存在一些問題，在研究的理論基礎(chǔ)和方法、研究的對象和結(jié)果等方面還存在一定的缺陷，特別是缺少以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)、針對高職生英語學(xué)習(xí)進行的較為綜合的或系統(tǒng)的語言學(xué)習(xí)策略研究。由此可見，目前很有必要針對現(xiàn)有研究中存在的缺陷，以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以迄今為止出現(xiàn)的各種語言學(xué)習(xí)策略理論和方法為資源，采用較為系統(tǒng)的研究方法和程序，對高職生英語學(xué)習(xí)策略進行研究，形成一個以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的高職生英語學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容
建構(gòu)主義本來是源自于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。以下就從“學(xué)習(xí)的性質(zhì)”與“學(xué)習(xí)的方法”這兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。
1.關(guān)于學(xué)習(xí)的性質(zhì)和過程
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生主動建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構(gòu)者。因而，學(xué)習(xí)不是簡單的行為主義的刺激—反應(yīng)過程，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，即通過同化和順應(yīng)兩種途徑來建構(gòu)個人意義的過程。同化是指學(xué)習(xí)者將外在信息納入已有的認知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，而引發(fā)原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整和變化，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。學(xué)習(xí)就是一個同化—順應(yīng)—再同化—再順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)的過程。順應(yīng)要以同化為前提，同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識建構(gòu)的具體機制。因此，學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解和記憶，而且包含著對新知識的分析和批判，從而形成自己的思想觀點；學(xué)習(xí)不僅是新知識經(jīng)驗的獲得，同時也是對既有知識經(jīng)驗的改造或重組。（參見張松濤2002）
建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)就是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話（或交流）”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中，“情境”“協(xié)作”“交流”強調(diào)學(xué)習(xí)的條件和過程，而“意義建構(gòu)”則是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。
“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。
“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。
“會話（交流）”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。
“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生建構(gòu)意義就是學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。值得強調(diào)的是，在建構(gòu)新知識的過程中，學(xué)生不僅需要從頭腦中提取與新知識一致的知識經(jīng)驗，作為同化新知識的固定點，而且還要關(guān)注到己有的與當(dāng)前知識不一致的經(jīng)驗，看到新舊知識之間的沖突，并通過調(diào)整來解決這些沖突，有時甚至需要轉(zhuǎn)變原有的錯誤觀念。因此，一方面，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想；另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造，最終形成特定的認知圖式或認知結(jié)構(gòu)。（吳慶麟、胡誼2003）。
2.關(guān)于學(xué)習(xí)的方法和方式
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：① 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；② 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；③ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種。自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。
四、基于建構(gòu)主義的高職生英語學(xué)習(xí)策略體系
基于建構(gòu)主義的高職生英語學(xué)習(xí)策略體系，分別體現(xiàn)在對高職生英語學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)、特性和分類的較為系統(tǒng)和細致的認識上。
1.基于建構(gòu)主義的高職生英語學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)和特性
基于建構(gòu)主義的高職生英語學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)和特性內(nèi)涵自然是非常豐富的，但限于篇幅，只是擇其核心內(nèi)容，簡單表述如下。
高職生英語學(xué)習(xí)策略是高職生作為“英語意義”（即英語知識和能力）的積極建構(gòu)者，在中等職業(yè)學(xué)校的英語學(xué)習(xí)活動中為了提高英語學(xué)習(xí)的效率，而有意識地管理和采用的調(diào)控英語學(xué)習(xí)活動的外部環(huán)境情境（特別是與教師和其他同學(xué)進行交流和協(xié)作的社會環(huán)境及各種知識和能力資源環(huán)境）以及學(xué)習(xí)者內(nèi)部的情感（包括意志）因素和各種語言和非語言的認知因素的一套觀念（理論）、方法和程序。 2.基于建構(gòu)主義的高職生英語學(xué)習(xí)策略的分類
基于建構(gòu)主義的高職生英語學(xué)習(xí)策略的分類（和體系結(jié)構(gòu)）自然包括不同的層面和不同的維度，而在同一層面上則根據(jù)同一維度進行二到多種類型的劃分，這樣細化下去，直到描述到一個個具體的策略程序。限于篇幅，這里僅就較高的幾個層面上按有限的兩個維度（調(diào)控的對象是學(xué)習(xí)活動還是策略本身、調(diào)控的對象是學(xué)習(xí)活動的外部環(huán)境各個方面還是內(nèi)部各種要素）的分類表述如圖一：
圖一、基于建構(gòu)主義的高職生英語學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)
在最高層面上，高職生英語學(xué)習(xí)策略是個整體系統(tǒng)，其中潛在的各個策略類型緊密相關(guān)、不可分割。
在第二個層面上，高職生英語學(xué)習(xí)策略可以按調(diào)控的對象是學(xué)習(xí)活動還是策略本身大致分為兩大類型：高職生英語學(xué)習(xí)元（認知）策略和高職生英語學(xué)習(xí)策略本身。前者是高職生在其英語學(xué)習(xí)活動中或前后采用的調(diào)控英語學(xué)習(xí)策略的策略，當(dāng)然也包括學(xué)生對學(xué)習(xí)進行計劃、實施、反思、評價和調(diào)整的策略；后者則是他們直接調(diào)控學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)外要素的策略。
在第三個層面上，元（認知）策略可以暫且不再劃分。學(xué)習(xí)策略本身又可以分為外部策略和內(nèi)部策略兩大類型。前者是調(diào)控外部環(huán)境特別是學(xué)習(xí)情境（特別是與教師和其他同學(xué)進行交流和協(xié)作的社會環(huán)境及各種知識和能力資源環(huán)境交流、協(xié)作的社會條件）的策略，因此又可以在第四個層面上劃分為交流策略和資源策略。后者是調(diào)控學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素的策略，又可在第四個層面上劃分為調(diào)控學(xué)習(xí)者情感（包括意志）因素的情感策略和調(diào)控學(xué)習(xí)者認知因素的認知策略（包括調(diào)控各種現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)或圖式以便更好地實現(xiàn)同化或順應(yīng)的策略）。
這樣，到了第四個層面，在第一個層面上作為一個完整系統(tǒng)的高職生英語學(xué)習(xí)策略體系就包含了五個類型，即元（認知）策略、交流策略、資源策略、情感策略和認知策略。為了便于區(qū)分，特對其各自予以定義：
（1）元（認知）策略：指高職生在其英語學(xué)習(xí)活動中或前后采用的調(diào)控英語學(xué)習(xí)策略的策略，也包括高職生對英語學(xué)習(xí)進行計劃、實施、反思、評價和調(diào)整的策略。
（2）交流策略：指高職生為了爭取更多的與教師和同學(xué)等的協(xié)作交流機會、維持協(xié)作交流以及提高協(xié)作交流效果而采取的各種策略。比如，主動用英語與他人交談、想辦法克服交流中遇到的困難并使交流繼續(xù)進行等。
（3）資源策略：指高職生合理并有效利用網(wǎng)絡(luò)、圖書館等多種媒體進行學(xué)習(xí)和運用英語的策略。我國的高職生通常是把英語作為外語來學(xué)習(xí)的，語言資源和語言實踐的機會相對貧乏，因此擁有善于獲得并充分利用學(xué)習(xí)資源的資源策略就顯得至關(guān)重要了。
（4）情感策略：指高職生調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)動機、意志，緩解學(xué)習(xí)焦慮、進行自我鼓勵使自己保持積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)度的策略。
（5）認知策略：指高職生為了完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)而采取的步驟和方法，是語言學(xué)習(xí)過程中對信息的收集、記憶、儲存、檢索和組織整理等相關(guān)技能和策略，包括在英語學(xué)習(xí)中對已有的各種語言和非語言知識和技能的妥善運用策略。
五、結(jié)束語
本文著眼于我國高職生英語學(xué)習(xí)實踐，針對現(xiàn)有研究中存在的不足和缺陷，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，以迄今出現(xiàn)的各種關(guān)于語言學(xué)習(xí)策略的理論和方法為資源，采用理論與實證、演繹與歸納相結(jié)合的研究方法和程序，對高職生英語學(xué)習(xí)策略進行較為綜合的探討。
參考文獻
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