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探析詞匯附帶習(xí)得對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的啟示
論文關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得 詞匯學(xué)習(xí) 啟示
論文摘 要：詞匯學(xué)習(xí)貫穿學(xué)習(xí)的始終，如何提高詞匯學(xué)習(xí)的效率是工作者一直關(guān)注的焦點(diǎn)，而詞匯附帶習(xí)得是當(dāng)前研究的一個(gè)熱點(diǎn)。文章在簡(jiǎn)介附帶習(xí)得的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)探討了詞匯附帶習(xí)得在英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中的啟示意義。
在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，詞匯在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性毋庸置疑。掌握一定的詞匯是順利進(jìn)行言語(yǔ)交流的保證。詞匯是教學(xué)的基礎(chǔ)，詞匯的掌握是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最基本的內(nèi)容，缺乏足夠的詞匯會(huì)使學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語(yǔ)中產(chǎn)生非安全感。在高校外語(yǔ)教學(xué)中，教師注重單個(gè)詞的詳解，而不是融會(huì)貫通，而學(xué)生還是依靠單詞表進(jìn)行記憶，所以學(xué)生的詞匯量偏低，英語(yǔ)水平普遍不高。如何改變這一現(xiàn)狀，詞匯附帶習(xí)得為師生開(kāi)辟了新途徑。
1、附帶性詞匯習(xí)得
1.1概念
附帶詞匯習(xí)得假設(shè)是Nagy & Herman (1985) 基于兒童習(xí)得母語(yǔ)詞匯的研究基礎(chǔ)上提出，并被許多語(yǔ)言學(xué)家證明同樣適用于二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)。該理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為: 如果學(xué)習(xí)者進(jìn)行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，在語(yǔ)境中接觸大量可理解輸入，則不需要直接詞匯教學(xué)，就能自然習(xí)得其所需要的大多數(shù)詞。什么是“詞匯附帶習(xí)得”？目前尚無(wú)統(tǒng)一定義，人們較多認(rèn)同Laufer (1998) 的定義，她認(rèn)為“詞匯附帶習(xí)得”是相對(duì)于刻意學(xué)習(xí)而言的，刻意學(xué)習(xí)是指學(xué)生刻意地背記單詞，如通過(guò)背詞匯表，或者做詞匯練習(xí)來(lái)記憶單詞； 而附帶習(xí)得則是學(xué)生在進(jìn)行其他學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，如閱讀報(bào)紙、聽(tīng)英文歌曲等，附帶習(xí)得了單詞。這可能不是該詞的全部知識(shí)，學(xué)生首次遇到只記住了拼寫(xiě)形式，或者只知道了詞性等，但多次遇見(jiàn)后, 將星星點(diǎn)點(diǎn)的知識(shí)積累起來(lái)就很可觀了。
1.2理論背景
隨著對(duì)詞匯附帶習(xí)得研究的不斷深入， Laufer 和Hulstijin (2001) 提出了“投入量假說(shuō)”。該理論是從認(rèn)知的角度解釋詞匯附帶習(xí)得的�；谇楦泻驼J(rèn)知兩個(gè)維度，該理論提出了三個(gè)因素即需要、搜索、評(píng)價(jià)。需求是指讀者在閱讀過(guò)程中為了達(dá)到閱讀目的需要弄懂某些詞的意義。搜尋是指學(xué)習(xí)者試圖通過(guò)查詞典或求助于權(quán)威來(lái)理解一個(gè)二語(yǔ)單詞的意思或者為表達(dá)一個(gè)概念而試圖找到一個(gè)二語(yǔ)單詞。評(píng)估則包括對(duì)目標(biāo)詞和其他詞的比較，或通過(guò)該詞與其他詞的搭配判定該詞是否符合語(yǔ)境等。這三個(gè)因素及其強(qiáng)弱程度都可以用投入指數(shù)來(lái)量化描述：投入指數(shù)越高，詞匯習(xí)得的可能性越大；反之，詞匯習(xí)得的可能性就越小�！巴度肓考僬f(shuō)”第一次界定了認(rèn)知投入的量化指標(biāo)，使對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知深度的評(píng)價(jià)具有了可操作性。
2、影響詞匯附帶習(xí)得的因素
2.1背景知識(shí)
背景知識(shí)即話題熟練程度，學(xué)習(xí)者對(duì)話題的了解程度。研究表明：話題的熟悉度和詞匯附帶習(xí)得之間存在正相關(guān)的關(guān)系。如果閱讀文章的話題是學(xué)習(xí)者比較熟悉的，那么其附帶習(xí)得的詞匯相對(duì)就多些。相反，如果學(xué)習(xí)者對(duì)話題了解知之甚少，對(duì)文章的理解就很困難，其詞匯附帶習(xí)得的效果就不明顯。
2.2投入量
不同的閱讀任務(wù)和目的即對(duì)不同的加工層次影響學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的效果。對(duì)文章認(rèn)知程度處理的越深，讀者對(duì)文本的理解程度就越深，根據(jù)這一原理，Laufer & Hustijin 提出了投入量假設(shè)這一概念。他們認(rèn)為閱讀引起的附帶性詞匯習(xí)得與閱讀任務(wù)和目的有很大關(guān)系。對(duì)于不同的閱讀任務(wù)學(xué)習(xí)者付出的努力程度是不一樣的，即投入量不同。例如，給出三種閱讀任務(wù)即閱讀理解，閱讀理解加用目標(biāo)詞完形填空，用目標(biāo)詞寫(xiě)一篇文章，這三種任務(wù)中，用目標(biāo)詞寫(xiě)一篇文章學(xué)習(xí)者付出的努力最多，投入量最大，詞匯附帶習(xí)得的效果最好，其次是閱讀理解加完形填空，附帶習(xí)得效果最差的是完形填空。投入越多習(xí)得越多，投入量越大，詞匯保持時(shí)間就越久，詞匯習(xí)得效果越佳。
3、詞匯附帶習(xí)得對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的啟示
3.1注意有意學(xué)習(xí)和附帶性學(xué)習(xí)相結(jié)合
在學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們提倡附帶學(xué)習(xí)，但是這并不意味著我們不再有意學(xué)習(xí)，放棄了有意學(xué)習(xí)，而是兩者相互補(bǔ)充，相互配合。教師在課堂中重點(diǎn)詞匯的講解有助于擴(kuò)大學(xué)生的詞匯深度知識(shí)，而學(xué)生的有意學(xué)習(xí)也是提高自身詞匯量的重要途徑。由于英語(yǔ)詞匯量過(guò)大，課堂時(shí)間有限，教師不可能對(duì)每一個(gè)詞逐一講解，這就要求學(xué)生利用課外閱讀等其他途徑進(jìn)行詞匯附帶習(xí)得�？赡苓@些詞匯一開(kāi)始是淺層認(rèn)識(shí)，比如，只知道詞的拼寫(xiě)或者發(fā)音，而不知道詞的意思。但隨著出現(xiàn)次數(shù)的增多，學(xué)習(xí)者最終有可能把它們變成自己的掌握詞匯。
3.2鼓勵(lì)學(xué)生大量閱讀，增加知識(shí)面
知識(shí)面的多少直接制約著詞匯習(xí)得的效果，而知識(shí)面的獲得就靠學(xué)生大量閱讀。教師除了給學(xué)生一定量的閱讀任務(wù)外，還要鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)的閱讀不同題材的閱讀資料如簡(jiǎn)單的原版英語(yǔ)小說(shuō)，英文報(bào)紙，學(xué)生喜歡的英文雜志。同時(shí)，教師也應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生閱讀不同領(lǐng)域的中文材料，這也有助于學(xué)生涉獵知識(shí)廣度，提高學(xué)生的話題熟悉程度，促進(jìn)詞匯習(xí)得。
3.3注重學(xué)生閱讀技巧和閱讀能力的培養(yǎng)
詞匯附帶習(xí)得的效果與學(xué)生對(duì)閱讀技巧的把握和閱讀能力的高低有很大的正相關(guān)性，因此，教師應(yīng)當(dāng)注重對(duì)學(xué)生這方面的培養(yǎng)。例如，教師可以交給學(xué)生基本的構(gòu)詞法知識(shí)，利用詞根，前綴，后綴引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)詞義，提高學(xué)生猜詞敏感度。此外，教師還可以傳授給學(xué)生必要的語(yǔ)境理論，注重語(yǔ)篇理解，培養(yǎng)詞義推斷能力；注意從上下文中捕捉有用信息，充分利用文章信息習(xí)得詞匯。
4、結(jié)語(yǔ)
附帶性詞匯習(xí)得是詞匯學(xué)習(xí)的有效途徑，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生合理的，創(chuàng)造更多的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，這樣才能有效促進(jìn)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得，增加學(xué)生英語(yǔ)詞匯的積累。只有在教師和學(xué)生共同的努力下，詞匯附帶習(xí)得才能真正成為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的有效途徑。
參考文獻(xiàn)：
[1] Laufer B & Hulstijn J.Incidental vocabulary acquisition in a second language[J].Applied Linguistics,2002.
[2] 蓋世華.詞匯附帶習(xí)得研究概述[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2003.
[3] 吳旭東.學(xué)習(xí)任務(wù)能影響詞匯附帶習(xí)得嗎？--“投入量假設(shè)”再探[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2010.
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