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      探析話教學實踐的問題與改進

      時間:2024-05-19 09:44:18 教育畢業論文 我要投稿
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      探析話教學實踐的問題與改進

      摘要: 現實的對話教學實踐經常會暴露出以下四種問題:一味追求對話,缺乏或排斥精彩、深刻的講授;刻意追求生成,迷失了基本的教學目標;形式化的、虛假的對話大量存在;有意或無意地疏離了現實生活世界。其主要原因在于:教師缺少對對話教學本真內涵的準確理解和把握;對對話教學的預設目標與生成性特征之間的關系模糊不清;自身素養不高,不適應對話教學的實踐要求。改進對話教學的實踐應做到:加強對對話教學的理論探索,增強理論對實踐的解釋力和指導力;正確認識和處理預設與生成的關系,在兩者之間保持必要的張力;切實提高教師的整體素養,增強其駕馭對話教學的實踐能力。


      關鍵詞: 課堂教學;對話教學;教學實踐

        
        新課程改革以來,對話教學逐漸由理論研究走向實踐探索,但作為一種新的教學形態,理論研究尚不成熟、不完善,在現實的教學實踐中,經常會暴露一些問題。對對話教學實踐中問題的關注與改進,構成了本文的寫作主旨。
        
        一、對話教學實踐中的問題梳理
        
        (一)一味追求對話,造成對話與講授的對立
        師生之間、生生之間的多邊互動與交流是教學的對話品性之一。對話教學更是將其作為自己的一個重要屬性。強調和實施對話是新課程改革背景下對話教學的一個現實追求。但必須明確的是,對話和教師講授并不矛盾和對立。對話教學不但不排斥教師的講授,恰恰相反,強調和追求對話離不開教師精彩和必要的講授。不然,對話就很可能流于膚淺,缺少深刻。但在這一點上,現實的對話教學實踐缺少充分地認識和重視。過分強調和一味追求對話,缺乏或排斥教師講授的教學還很普遍。《人民教育》2004年第10期曾刊發了元延花老師的《一節好課的反思》。這是一個典型的因缺乏教師精彩、深刻、打動心靈的講授而留下了無盡缺憾的教學案例。在這篇文章里,元老師真誠地敘述和反思了自己的一段教學經歷,很具普遍性、啟發性和研究價值。
        
        (二)刻意追求生成,迷失了基本的教學目標
        相對于傳統教學的剛性預設目標而言,新課程加強了對教學過程中生成性目標的關注。對話教學更是把生成性目標作為課堂設計的重要目標取向。但這并不意味著對話教學要排斥或拋棄一些基本的預設目標,因為這是教學的底線。換句話說,對話教學既要充分發揮教師的教學機智,開發利用生成性的課程資源,又要注意保持教學的底線,完成基本的教學目標。然而,現實的對話教學實踐往往不容樂觀,刻意追求生成而迷失基本教學目標的現象時有發生。
        在一節語文擴讀課上,老師發了一篇閱讀文章,文章通過兩個人從不同角度觀察蟲子獲得不同的肩示,對學生進行人生觀的教育及辯證思維的熏陶。當教學進行到一半的時候,一個學生嘟囔了一句:“蟲子不爬怎么辦?”教師認為這是個值得探討的問題,就順勢讓學生分組討論交流。學生通過自主合作學習,很具創意地想出了許多讓蟲子爬的方法:刺激法、誘餌法、激勵法、借助法、選擇法、換取法、等待法……課上得很生動。
        案例中,執教者不顧學生所提問題的實質,拋開原先的教學設計‘,一味地為了生成而生成,順勢引導學生大搞探究,有點像在上生物課或自然實驗課,課堂氣氛看似熱鬧,但其實已經偏離了語文教學的軌道,迷失了本課中悟理促智、對學生進行人生觀教育和辯證思維熏陶的教學目標。
        
        (三)形式化的、虛假的對話大量存在
        形式化的、虛假的對話是指教學過程中的那些表面上看似對話,具有對話的形式,卻無對話的實質性內容和真實意韻的對話。從實質意義上來說,這些對話只是課堂的形式和擺設,本身不具教育性或教育性很弱。換言之,它們只是為了對話而對話,只有氣氛的活躍而無思維的交鋒,對促進學生的發展和深層次思維并無太大益處。毋庸諱言,這類對話大量存在于現實的教學實踐之中。
        1.表面上尊重學生的虛假對話
        在中小學課堂中,我們經常會見到這樣一些課堂對話現象:“同學們都預習了某某文章,你們最感興趣的是其中的哪一句?最想探究其中的哪個問題呢?”于是,學生們紛紛說出自己最喜歡的詞句或最感興趣的問題。這時,教師就會一邊表揚一邊話鋒一轉:“看得,大家都很好得預習了課文,提出的問題非常好,但由于時間關系,我們就來探討一下……”稍作比較,我們就會發現,教師要“探討的問題”在有些情況下并非一定是學生最感興趣或最想探究的問題,而是自己在備課時早已確定的問題,是教師自己最感興趣或最想探究的問題,或者說是課程標準早已規定或提示的問題。這種對話不僅不能真正激發學生的學習積極性,反而很可能造成學生對教師的反感,對學習的抵觸。
        2.“假問題”過多導致的虛假對話
        那些無需思索即可立即作出判斷、回答或翻開書本就能馬上找到答案的低級問題,我們稱之為“假問題”。如教學活動中經常出現的學生跟隨老師提出的“……對不對?”“……是不是?……”而隨聲附和“對!”“是!”的教學對話,就是由于“似問題”而產生的虛假對話。站在對話教學的高度來看,這樣的師生對話只能是停留在淺層、低級問題的提問與回答,沒有也無法激起思想的交鋒,不會也不可能引導學生的思維向縱深處發展。
        3.候答時間過短造成的虛假對話
        候答時間主要是指教師提出問題后,學生回答問題前的一段時間。有研究表明,在實驗條件下教師的候答時間增加至3秒以上時,教學效果明顯提高。但大多數情況下,教師在提出問題后幾乎沒給學生思考時間,或是等待學生思考的時間很短,學生的思維還沒有展開就要求回答問題。這種由于候答時間過短而造成的虛假對話,廣泛存在于與各門學科的教學之中。
        
        (四)有意或無意地疏離了現實生活世界
        現實生活世界是師生生活于其中的世界,是一個蘊藏了無限教育資源的世界。教學一旦將生活中的教育資源與書本知識融通起來,學生就會感受到知識學習的意義和作用,就會覺悟到自身學習的責任與價值,這自然也就增強了他們學習的興趣和動機。當教學與生活融為一體的時候,學習對于學生來說,就不再是一項枯燥無味的、必須要完成的義務,而是一種樂在其中的有趣的活動了。因此,密切聯系現實生活自然成了對活教學課堂設計的核心理念之一。然而很多情況下,教學的現實卻遠非如此。
        有這樣一節課:金秋,在北方城市的一節觀摩課上,年輕的女教師與初一學生一起學習《秋魂》(人民教育出版社,初中語文課第一冊)。教師播放的多媒體背景音樂是克萊德曼的《秋日私語》,大屏幕上連續播放著秋天沉靜的大樹、高遠的天空、斑斕的樹葉、飽滿的果實……還有米勒的《拾穗者》。教師將這節課處理為朗讀課,教師讀“秋實”,學生分角色朗讀“秋色”與“秋味”,全班男聲朗讀“秋風”,課堂中還有其他聲音,沉穩的“秋土”,寬厚的“秋景”……
       從一般教學理論的角度講,這堂課設計是精妙的。它體現了課堂上的師生互動,它以角色扮演的方式調動了師生參與的積極性。但這堂課又是令人深思的:窗外就是切切實實的秋天,四周到處充溢著秋的陽光和秋的氣息。然而,這一切卻被教室里的師生,特別是我們的教師忽略了。課堂上充盈著的是教

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